Durante mucho tiempo, en la Argentina estudiar fue algo más que ir a la escuela: fue una promesa. La idea de que, con educación y trabajo, una familia podía imaginar un futuro mejor organizó buena parte de la vida social del país. Pero esa promesa hoy aparece dañada en los barrios populares. No porque la escuela haya dejado de importar, puesto que jóvenes, familias y docentes siguen valorándola, sino porque muchas veces ya no logra sostener aquello que promete. Daniel Hernández viene estudiando esa fractura junto a Gonzalo Elizondo, desde el cruce entre sociología, educación y políticas públicas.
Especialista en políticas públicas, profesor e investigador principal del Instituto Universitario Centro de Investigación y Acción Social, CIAS, en esta entrevista con Y ahora qué? habla de escuelas desbordadas, docentes agotados, chicos que llegan solos al aula, familias que ya no dan más y barrios donde “la esquina” aparece como la única institución disponible. La escuela sola no puede, dice Hernández, y reconstruir una promesa de futuro exige volver a pensar qué tramas sociales y estatales hacen falta para que estudiar vuelva a tener sentido.
–La investigación “Escuelas desbordadas” parte de una idea muy potente: durante décadas, en Argentina estudiar fue casi sinónimo de integración social. ¿Qué pasa cuando esa promesa deja de ser creíble para muchos jóvenes de barrios populares?
–Sí, ese es el punto de partida de las investigaciones que el CIAS está llevando adelante. La Argentina se conformó históricamente a partir de una narrativa de movilidad social, en la que había tres pilares: una familia que te apoyaba, la escuela y el trabajo. Apoyado en esas tres cosas podías aspirar a “ser alguien”. Gino Germani decía que en la Argentina hubo una experiencia de masas que hizo que la gente creyera que, estudiando y trabajando, podía progresar. Hoy esa narrativa igualitaria, esa idea de ascenso social, se está debilitando junto con las instituciones que la sostenían. La escuela fue un mecanismo de integración social, de conformación del país, y permitió a los sectores populares acceder a los primeros trabajos calificados. Hoy, en amplios sectores de la población, la escuela no está pudiendo respaldar esa promesa. No es que haya dejado de importar: sigue siendo muy valorada. El problema es que ya no logra sostener aquello que históricamente prometía. Por eso decimos que la crisis de la escuela es parte de una crisis social más amplia.
–Ustedes dicen que el problema no es solo que haya menos oportunidades laborales o menos movilidad social, sino que también se deterioraron las “tramas de crianza”. ¿Qué quiere decir esa idea y por qué es clave para entender lo que pasa hoy en las escuelas?
–Este es un punto en el que queremos insistir. En general, se plantea: “No hay movilidad social porque faltan oportunidades”. Y eso es cierto. Hoy hay menos oportunidades de trabajo, sobre todo de trabajo de calidad: multiempleo, empleo poco calificado, empleo no formal, trabajos que no integran socialmente. También es crítica la falta de vivienda. Es muy difícil para un pibe imaginar que puede formar una familia, conseguir una casa propia y sostener un proyecto de vida. Pero además de oportunidades faltan recursos para aspirar a ellas. Los pibes de los barrios populares no han acumulado los recursos necesarios ni siquiera para aprovechar las pocas oportunidades que pueda haber. Para decirlo de una manera dramática: si hubiese más oportunidades, muchos de estos pibes no entrarían. No porque no sean capaces —al revés, muchos son asombrosamente capaces para otros ámbitos—, sino porque no han tenido una experiencia familiar que les permita pensarse de manera integrada; porque han sido expulsados de la escuela; porque su socialización muchas veces ha sido con el narco, con lo que ellos llaman el mundo de “la esquina”, y no con personas o instituciones a través de las cuales imaginar un futuro integrado. Entonces, no hay solo un problema de oportunidades, sino también de acumulación de recursos durante la crianza. Eso queremos decir con “trama de crianza”: no solo falla la estructura de oportunidades, también falla la estructura de acumulación de capacidades para aprovecharla: la familia, la escuela, los vínculos, los espacios de sociabilidad. La crisis de oportunidades se trasladó a una crisis de crianza, y eso agrava las cosas.
–En el texto aparece una frase muy dura: las escuelas están “desbordadas”. ¿Desbordadas por qué? ¿Qué problemas llegan hoy a la escuela que antes quedaban más afuera o eran contenidos por otras instituciones?
–La idea es poner el foco en la trama de crianza y en las principales instituciones que la organizan. Junto con la familia y con los espacios de sociabilidad en el barrio, la escuela es un aspecto central. Consultamos a los pibes, a las madres y a los docentes, y hay varias cosas en las que coinciden. Una central es que —como decía una docente— “está difícil para estos pibes esto de ser estudiantes”. La primera razón es que, como dicen los docentes, “los pibes están solos”. Solos en el sentido de que, cuando uno piensa en ir a la escuela, supone que hay una familia que prepara la comida, organiza el estudio, acompaña, recibe cuando vuelve. Bueno, muchos pibes de barrios populares, sobre todo en secundaria, deciden ellos mismos si van o no van, si estudian o no estudian. Una directora de una escuela de 600 alumnos lo decía así: “Familia tendrán 100; el resto no”. La escuela se armó pensando en una familia que organiza la vida de los pibes, pero ese supuesto ya no puede sostenerse. Las madres dicen algo parecido: “No doy más, no llego. Salgo a trabajar temprano, vuelvo tarde; no puedo estar encima de los chicos”. Cerca del 40 por ciento de los hogares son monoparentales y también hay situaciones de crisis: consumo, ausencias, precariedad. Y cuando hablás con los pibes, a los 12, 13 o 14 años te dicen: “No da que mi mamá o mi papá me mantenga. Yo ya soy grande; tengo que laburar”. Entonces estudiar no es una tarea de tiempo completo ni necesariamente la principal: es una entre varias: conseguir ingresos, cuidar hermanos, estar en la esquina e ir a la escuela.
–Uno de los hallazgos más fuertes es que la escuela sigue siendo muy valorada por jóvenes, familias y docentes, pero al mismo tiempo no siempre logra sostener esa expectativa. ¿Cómo se vive esa contradicción en los barrios populares?
–Yo te diría que no se resuelve. Estamos metidos en esa contradicción, que conduce a mucha frustración. Los pibes saben, y las madres saben, que es importante terminar la escuela. Eso está fuera de duda, incluso entre los pibes que ya han derrapado y dicen: “Quiero volver a la escuela”. Porque volver a la escuela es casi el último eslabón que los conecta con la expectativa de una vida social integrada. Ahora, cuando intentan ir, muchas veces no sale. Cuando los pibes empiezan a consumir —y el consumo está muy extendido—, se vuelve muy difícil hacerlo compatible con la asistencia a la escuela. Te lo dicen ellos mismos: “O fumás o vas a la escuela”. Otros dicen: “Cuando estoy ahí tengo problemas; meto violencia, recibo violencia; no aprendo; termino yéndome”. En todo caso, vuelven después a algún bachillerato de adultos. Por otro lado, la respuesta de la escuela es insuficiente. Esa es la idea de desborde: las escuelas no saben qué hacer con estos pibes; muchas veces no logran dar una respuesta. Tienen demandas que les exigen cosas que no pueden dar y se sienten apagando incendios. Entonces hay una aspiración muy fuerte a la escuela como último enganche posible con la vida social, pero también mucha frustración. Vas y no hay clase; vas y te encontrás con docentes que le ponen muchísima onda y con otros que ya se rindieron. O entrás a un aula donde —contado por los propios pibes— todos gritan y nadie le lleva el apunte a los profesores. Algunos dicen: “Yo trato de estudiar y no puedo”. Otros dicen: “Yo hago como que voy, pero no me engancho”. Hay distintas realidades entre alumnos, escuelas y docentes, pero una frustración fuerte con la escuela, que impacta sobre el presente y sobre la posibilidad de sostener una narrativa de movilidad futura.
–Cuando decís que la escuela no está preparada institucionalmente, ¿ustedes pudieron hablar con docentes que dijeran: “No estamos capacitadas para abordar estas problemáticas tan complejas”? ¿Cómo se combinan los problemas de aprendizaje con los problemas psicosociales que atraviesan los pibes y con la pobreza?
–Sí, hablamos con docentes y con directivos. Uno podría distinguir entre la respuesta en el aula y la respuesta de la institución en su conjunto. Los docentes dicen, primero, una cosa muy elocuente: “Es súper difícil conectar con los pibes”. Y conectar —lograr atención, entusiasmo y confianza— es una condición necesaria para que haya aprendizaje. A veces pasan meses tratando de construir ese vínculo, y recién después pueden desencadenar procesos de aprendizaje significativos. ¿Por qué es difícil conectar? Porque vienen solos; vienen de trabajar; a veces vienen de robar; a veces vienen consumiendo; a veces vienen violentos; a veces vienen con entusiasmo. Y otra cosa que nos llamó mucho la atención es que estamos frente a una verdadera epidemia de salud mental. Hay muchos casos de autolesión, intentos de suicidio, suicidios efectivos, situaciones de violencia. En ese clima, enseñar es sumamente complejo. Ahí tenés tres tipos de docentes. Algunos son como héroes cotidianos que sostienen la educación y la sociedad en Argentina: la pelean, buscan, llevan a los pibes a actividades fuera de la escuela, despliegan miles de estrategias pedagógicas. Eso requiere una calificación muy por encima de lo normal. Después están los docentes que se frustran, que dicen: “No puedo, no logro nada”. Vimos mucha angustia. Cuando no lográs conectar, tu tarea pierde significado. Muchos directivos dicen: “Tengo docentes en automático, que ya tiraron la toalla”. Entonces hacen como que enseñan.
–Porque además los propios docentes están un poco empobrecidos. En muchas escuelas aparece una tensión muy fuerte entre enseñar y atender todo lo demás: violencia, salud mental, consumos, conflictos familiares, demandas del barrio. ¿Cómo se redefine hoy el trabajo docente en esos contextos?
–Absolutamente. Y empiezan a faltar. Eso explica que en muchos casos no haya clase. A los dos grupos anteriores te agrego un tercer grupo de docentes que se va de estas escuelas: no acepta la situación y pide cambio a otras instituciones. Con lo cual, en muchas escuelas es difícil conseguir docentes que quieran ir a barrios que a veces son peligrosos, que se inundan, donde los pibes no están necesariamente con ganas de aprender y escuchar tu brillante clase. Hay una crisis en la docencia que tiene que ver con una situación muy exigente, mucha frustración y mecanismos de selección que penalizan a estas escuelas, que justamente necesitarían los mejores docentes. En escuelas así, enseñar ya no es solo transmitir contenidos. Es construir una autoridad pedagógica todos los días, armar un vínculo, contener conflictos, detectar situaciones de violencia, consumo, abandono o salud mental, y recién después ver cómo se enseña. Hay docentes que pueden y docentes que no pueden; y también hay un sistema que no está preparado para sostenerlos.
–Ustedes construyen una tipología de estudiantes: comprometidos, desconectados y conflictivos. ¿Qué permite observar esa clasificación? ¿Y qué riesgo habría en leerla como si fueran etiquetas fijas sobre los jóvenes?
–Sí, de hecho hemos recibido críticas por esa tipología. Nosotros hablamos de alumnos enganchados o comprometidos, alumnos desenganchados o desconectados y alumnos conflictivos. Hay un grupo que todavía sigue apostando a la escuela y piensa que, conectándola con algún estudio posterior —enfermería, docencia, incluso fuerzas de seguridad—, puede haber una salida. Están los desenganchados, que van pero no conectan: están con la visera baja, con el celular, no agarran ninguna consigna. A veces hay una especie de batalla simbólica entre el docente y el joven, que lo ve rebelde. Y están los conflictivos, que hacen bardo, se pelean, desafían. Cuando hablamos de peleas, a veces hablamos de violencia fuerte, no de “bullying light”: cortes con cuchillo, golpes, situaciones que terminan en hospitales, incluso muertos. En una escuela que visitamos habían matado a un pibe de 15 años en la puerta. Estas tres categorías no son categorías nuestras: son formas en que docentes, directivos y los propios chicos hablan del mundo con el que se encuentran. Uno puede decidir no nombrarlas, pero esas realidades no desaparecen porque “esté mal” hablar de pibes conflictivos. Hay pibes conflictivos, y eso es un resultado muy concreto de las tramas de crianza que tenemos. Lo primero era reconocer esas realidades y empezar a ver cómo lidiamos con ellas. Porque no nombrarlas no ayuda. El riesgo, claro, es leerlas como destinos fijos o etiquetas morales. No lo son. Son posiciones dentro de una trayectoria, y pueden moverse según las condiciones familiares, escolares y sociales que rodean a cada pibe.
–Claro. Y si no las nombramos tampoco podemos observar cómo se manejan las escuelas con esta disyuntiva entre la selección y la inclusión. El paper plantea un dilema incómodo: algunas escuelas responden con estrategias más selectivas y otras con estrategias más inclusivas. ¿Cómo se piensa esa tensión entre poner orden, sostener la enseñanza y no expulsar justamente a quienes más necesitan a la escuela?
–Sí, porque aunque no nombremos a los conflictivos, los problemas siguen estando: cortes, peleas, situaciones de consumo. Muchas veces eso responde a historias muy profundas. Un pibe nos decía: “A mí, desde chiquito, me pegaban. Cuando entré a la escuela pensé que para que te entiendan tenías que pegarle al otro”. Otro decía: “Yo, en un minuto, Dani, veo rojo; cuando hay algo que no me gusta, no me puedo controlar”. La pregunta es qué hace la escuela con eso. Vimos distintas estrategias, incluso estrategias que no siempre son deliberadas. Una, cuando hay pibes conflictivos, es empezar un proceso de selección: primero una sanción, después cambio de turno, después el pase. Son escuelas que dicen: “No me puedo bancar este desorden; lo voy a resolver separando a quienes son la causa del desorden”. Esa estrategia muchas veces está apoyada por familias que dicen: “Mi hijo está con estos pibes problemáticos; sáquenmelo de acá”. E incluso por alumnos que dicen: “Yo no puedo estudiar así”. La justificación es: “¿De qué me sirve decir que soy inclusivo si esto es un desorden total? Al final, todos quedan excluidos de la educación”. Otro grupo de escuelas dice: “No, yo incluyo a todos”. Y te dicen: “Expulsar a un pibe es quitarnos el problema y pasárselo a otros. Nosotros somos el último eslabón que lo conecta con una vida integrada”. Entonces, en esas escuelas, sacarlo es vivido como algo muy doloroso. Ahora, para incluir necesitás recursos: docentes que puedan sostener este tipo de complejidad, liderazgos instalados, espíritu de equipo, equipos de orientación y servicios externos. Algunas escuelas lo logran: se vinculan con la comunidad, intervienen y contienen situaciones. Una docente nos decía que había visto mal a un chico y resultó que la mamá se había ido y lo había dejado en la calle, sin casa, a él y a sus hermanitos. Tenés que intervenir en eso; si no, es imposible el aprendizaje. Ahí aparece de nuevo la idea de red, de trama de crianza. Si un pibe tiene un brote psicótico, necesitás derivarlo a salud mental. Si no tenés ese recurso, estás en problemas. La escuela no puede convertirse en un centro de salud.
–El texto cierra con una idea política fuerte: la escuela sola no puede. Entonces, ¿qué debería hacer la política pública? ¿Qué significa reconstruir una promesa de futuro para los jóvenes de sectores populares hoy?
–Lo primero es que hace falta una política de desarrollo que genere empleo y acceso a la vivienda, sin ninguna duda. Pero eso no es suficiente. Necesitamos invertir en aquello que se viene deteriorando desde hace décadas: la trama de crianza. Invertir en servicios que ayuden a generar ambientes en los que se pueda crecer, educar y criar de una forma viable. Desde la crisis de 2001 tuvimos una respuesta basada en transferencias condicionadas: primero el Plan Jefes de Hogar, después la AUH, después programas como Potenciar Trabajo. Eso fue necesario para contener una crisis muy fuerte. Pero desde 2008 no tuvimos una idea nueva sobre eso. Nuestro diagnóstico es que ya no alcanza con transferencias. Está bien dar ingresos y trabajo, eso es fundamental. Pero también necesitamos una escuela más fuerte, invertir mucho en estas escuelas y construir tramas en las que los pibes puedan crecer cuando no están en la escuela. Una orientadora nos decía: “Nosotros los tenemos un rato; después no los tenemos. Sabemos que en la familia no podemos confiar, porque a lo mejor ahí está el origen del problema. No tenemos un centro cultural; no tenemos una organización que los contenga, organizada por adultos. Lo que tenemos es la esquina”. Y ahí sabemos qué pasa: la única organización que hoy no tiene barreras de entrada para esos pibes —y que los recibe, aunque los hace sufrir un montón— es el narcotráfico, el narcomenudeo. Por eso hablamos de un “seguro de crianza”: asegurarles a las familias tres o cuatro servicios claves que no les van a faltar. Si no, no hay posibilidades de integración social, de escuela, de familia ni de pibes integrados. Las políticas tienen que ir hacia una nueva generación de políticas sociales vinculadas con el fortalecimiento de los servicios. Las transferencias no alcanzan. Transferir recursos también puede ser transferirles la responsabilidad de producir servicios a quienes están más golpeados: las familias. Lo que necesitás es garantizar buenos servicios. Las organizaciones comunitarias, las iglesias y los espacios barriales son valiosos, pero solos no pueden hacerse cargo de todo este problema. La orientación de política debería ser una trama de crianza fortalecida: escuela, tiempo libre, salud mental, seguridad. El sector salud empezó a hacer algo parecido con la primera infancia a través del Plan Sumar. Bueno, lo mismo hay que pensar para la educación, el tiempo libre y la seguridad en los barrios.